Iz dnevnika vrtićkog psihologa: Kako privući očeve na roditeljski sastanak?
U tradicionalno organiziranoj predškolskoj ustanovi glavna uloga u procesu usvajanja znanja dodijeljena je odraslom tj. odgajatelju koji sam odlučuje što, kada i kako će dijete usvojiti. Osim toga i same činjenice, za koje odgajatelj smatra da ih djeca trebaju znati, djeci se prezentiraju kao nepovezane teme izvađene iz konteksta svakodnevnog života. Takav pristup učenju djecu pretvara u pasivne učenike koji u stvari uče napamet dok njihovi interesi, i već postojeća znanja ostaju ignorirani i neiskorišteni.
Samo znanje koje je na taj način prezentirano zapravo je fragmentirano, odnosno utječe isključivo na jedno područje razvoja. Slunjski (2001) navodi da „kad su aktivnosti segmentirane i prezentirane izolirano, dijete se susreće s izdvojenim komadićima informacija, što mu može otežavati razumijevanje informacije (ili vještine) i korištenje iste u nekom drugom kontekstu“ (isto, 23).
Zato smatramo da kontekst trebamo sagledavati kao sastavni dio učenja i znanja. Učenje i stjecanje znanja mogući su, ali i uvjetovani interakcijama između individua koji u tom kontekstu djeluju, te koji zajednički izgrađuju znanje u interakcijama sa fizičkim, socijalnim i naravno kulturnim okruženjem. Očito da su individua i kontekst u stalnom međudjelovanju, da definiraju jedno drugo i daju jedan drugom prepoznatljivi identitet.
U ranom odgoju koji je razvojno orijentiran na dijete i koji polazi od djeteta, njegovih potreba i interesa, kvaliteta prostorne organizacije i materijalnog okruženja smatra se bitnim aspektom odgoja i obrazovanja, faktorom koji bitno utječe na djetetovo ponašanje, razvoj simboličke misli i cjelokupan razvoj i odgoj. Spoznajom da dijete u okruženju, u suradnji s drugom djecom i odraslima konstruira i sukonstruira svoje znanje, nužno zahtijeva mijenjanje i reorganiziranje institucijskog konteksta u kojem se odvija rani odgoj. Mortimore (1999 ) i mnogim drugi autori ističu da kod djece rane dobi ne možemo odvojiti učenje od konteksta u kojem se odvija te da je ono što se uči jako povezano sa situacijom u kojoj se uči. Isti autor naziva situacije učenja “suprodukcijom znanja kroz aktivnosti”, te na učenje gleda “kao na umetnuto u okolinu” (Mortimore, 1999, 11).
Velika se pozornost posvećuje materijalnom i prostornom kontekstu u koje je dijete svakodnevno uronjeno, odgojno – obrazovne ustanove ranog i predškolskog odgoja nazivaju se “dječjim kućama”, jer predstavljaju zajedničko mjesto življenja, igre i učenja djece i odraslih, odnosno “mjesto gdje će se djeca ugodno osjećati, kamo će željeti dolaziti, gdje će zanimljivo živjeti i učiti” (Miljak, 2001, 11). Isto drži i Slunjski (2006), te ističe da „kvalitetu odgojno – obrazovne prakse određuje cjelokupna kvaliteta uvjeta u kojima djeca u vrtiću žive, tj. kvaliteta prostorno – materijalnog okruženja, kvaliteta komunikacije među svim sudionicima odgojno – obrazovnog procesa, mjera u kojoj odrasli razumiju djecu i način na koji tumače i podupiru proces njihova učenja i dr., a ne program sam po sebi“ (isto, 51).
Navedene elemente možemo smatrati ključnima, jer snažno pridonose kvaliteti kurikuluma ustanove za rani odgoj. Podizanje kvalitete odgojno – obrazovne prakse moguća je jedino ako odgajatelji postanu istraživači svoje prakse koji su neprestano svjesni svojih postupaka i svog djelovanja, kontinuirano ih preispituju, jer kvalitetu odgoja i obrazovanje djece, osim navedenih “materijalnih” uvjeta, čine odnosi među njima, odraslima i djecom. Stoga možemo zaključiti da je učenje u institucijskom kontekstu interaktivni proces koji se temelji na teoriji konstruktivizma i sukonstruktivizma, te da djetetu rane dobi okruženje predstavlja prvi kurikulum, jer dijete može učiti jedino u direktnoj interakciji s predmetima u okruženju (o čemu su davno pisali Montessori, Steiner, Piaget, Vigotski). Na taj način djeca samostalno ili u suradnji s drugima pokušavaju shvatiti svijet oko sebe.
Autorica: Ana Štefanec, mag. praesc. educ.
Izvor: OMEP.hr
