Sukonstrukcija znanja kroz aktivnosti različitog karaktera

Jedan od prvih znanstvenika koji je isticao navedene spoznaje kao i odnos vanjskih aktivnosti djeteta na unutrašnje bio je Vigotski (prema Duran, 2001). On je dječju igru smatrao „maštom u praktičnom djelovanju“, što bi moglo značiti da se prema pojavnosti igre (prema vidljivoj, vanjskoj manifestaciji), načinu igre, sadržaju, njezinoj složenosti, kvaliteti (materijalizaciji ili eksteriorizaciji), može zaključiti kakva je mašta djeteta kojeg pratimo ili promatramo.

Sukladno tomu dječji crteži, radovi u glini, tijestu, i sl. predstavljaju materijalizaciju (vidljivu manifestaciju) dječjih shvaćanja, mišljenja i htijenja o određenom problemu, naravno uz ograničenja koja njihova dob i vještina izražavanja u tom mediju imaju. Za razliku od eksteriorizacije ili materijalizacije (vanjske pojavnosti) poznate su i prihvaćene u svijetu njegove tvrdnje o važnosti interiorizacije ili pounutrenja vanjskih aktivnosti.

Jednostavno rečeno: što više raznovrsnih vanjskih aktivnosti djeteta s raznolikim predmetima, ljudima, alatima, igračkama, sredstvima, to je više vjerojatnosti da će njihov mentalni, unutrašnji razvoj biti bogatiji i raznovrsniji. Stoga ovdje još jednom ističemo važnost kreiranja takvog okruženja koje ne samo omogućuje nego i potiče dječje aktivnosti, što brojnije i raznolikije, jer je velika vjerojatnost da će se te aktivnosti interiorizirati, prijeći na unutrašnji plan i stvarati unutrašnje mentalne aktivnosti. U tom procesu dijete mora biti (maksimalno) angažirano i aktivno, jer ne može netko drugi umjesto njega izvoditi aktivnost dok dijete pasivno promatra što drugi čini.

Na osnovi promatranja djece u aktivnostima različitih karaktera, na osnovi njihovih crteža i izražavanja putem različitih medija, na osnovi govora možemo steći uvid u unutrašnje, mentalne aktivnosti djece. Svakodnevnim prakticiranjem vanjskih aktivnosti, kroz različite oblike simboličke igre, putem crteža i izražavanjem kroz različite medije, dijete te aktivnosti razvija, mijenja i usavršava. Tako primjerice dijete rane dobi, prakticirajući najjednostavniji pokret hvatanja u želji da dosegne neki predmet, sam pokret hvatanja se usavršava, postaje diferenciran, više dijete ne hvata cijelom šakom nego s dva prsta.

Na isti način, razmjenjujući iskustva s drugom djecom i odraslima, dijete razvija socijalne kompetencije, te sve jednostavnije stupa u kontakt s drugom djecom i odraslima. Govoreći o ovim kružno uvjetovanim procesima želimo dodatno naglasiti potrebu osvještavanja i prepoznavanja informacija iz prakse koje se kontinuirano događaju u svrhu njihovog podržavanja i daljnjeg razvoja. 

Začetnik i tvorac Reggio koncepta Malaguzzi (prema Slunjski, 2001) smatra da dijete ima mnogo „intuitivnih znanja“, urođenih potencijala i mogućnosti koja sama po sebi jedna druge stimuliraju. Ostvarenje svih djetetovih potencijala može biti ugroženo ako je dijete dio neprimjerenog obrazovnog sustava. Isti autor smatra da svako dijete posjeduje svoje vlastite teorije o raznim aspektima problema kojima je okruženo i koji ga zanimaju, te da te teorije postupno mijenja i nadograđuje u interakciji s okolinom.

Dijete rane dobi svakodnevno uči prirodnim putem vlastitim praktičnim aktivnostima koje predstavljaju ugodu a ne napor, te možemo reći da su sastavni dio življenja. Da bi ovakvo učenje bilo moguće dijete treba boraviti u pedagoški pripremljenom okruženju koje će biti dovoljno poticajno i izazovno. U suvremenoj paradigmi poimanja ranog djetinjstva naglasak se stavlja na učenje „kako“ koje stječemo činjenjem i sudjelovanjem kroz praksu. Miljak (1996) i mnogi drugi autori dijete vide kao konstruktivne sukreatore vlastitog razvoja, te u prvi plan stavlja znanje praktičara kako (a ne što, koje sadržaje) prepoznati, podržavati i zadovoljiti dječje potrebe i interese. Miljak (2009) dodaje da je dijete rane dobi „aktivan, konstruktivni stvaralac svog razvoja, odgoja i obrazovanja, a odrasla osoba mu je u tome samo pomagač koji pomaže i podupire njegov razvoj, odgoj i obrazovanje“ (isto 20). 

Želimo istaknuti poruku iz ovog dijela rada jer ima velikog značaja za organizaciju odgojno - obrazovanog rada u našim ustanovama: vanjske se aktivnosti djece interioriziraju i stvaraju unutrašnje, mentalne aktivnosti, koje se najčešće eksterioriziraju, ili prelaze na vanjski plan, tj. postaju vidljive u praksi. One se koristeći u praksi razvijaju, usavršavaju, mijenjaju i ponovo prelaze na unutrašnji plan i tako se kružno uzrokovanje i usavršavanje nastavlja. Zato se, na ovom području ranog odgoja ali i općenito odgoja i obrazovanja, ističe kako proces učenja (odgoja i obrazovanja) nikad nije završen, to je cjeloživotni proces.

Autorica: Ana Štefanec, mag. praesc. educ.
Izvor: OMEP.hr